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Verfasser: Hans-Joachim
Gardyan
Wer in der Schule mit hochbegabten Kindern und Jugendlichen
zu tun hat, ist erstaunt über die individuelle Vielfalt, in der uns
hochbegabte Schüler begegnen, auch wenn wir im Weiteren uns nur auf
getestete Schüler mit allgemeiner Hochbegabung 1
beschränken wollen. Vorsicht ist also angebracht vor schnellen Verallgemeinerungen
und Klassifizierungen.
Dennoch werde ich den Versuch wagen,
• anhand einiger Fallbeispiele das Leistungsverhalten von allgemein
hochbegabten Schülern unserer Schule – aus der Sicht
des Lehrers – zu skizzieren. Von den dargestellten unterschiedlichen
Gruppen glaube ich sagen zu können, dass sie weniger Ausnahmeerscheinungen,
die es ebenfalls gibt, repräsentieren, sondern eher in gewisser
Weise typisch sind und im Unterricht immer wieder auffallen. Dass die
Fachnote ausschließliches Kriterium für die Einstufung dieser
Fallbeispiele ist, mag selbstverständlich erscheinen – schließlich
entscheiden ausschließlich Schulnoten, ob ein Hochbegabter als
Hochleister oder als underachiever gesehen wird. Andererseits kann wohl
niemand bestreiten, dass mit Fachnoten allein weder die Möglichkeiten
der Leistungserbringungen in der Schule noch das Leistungspotential
eines Schülers hinreichend beschrieben sind.
Vorher soll begründet dargestellt werden,
• welchen Stellenwert generell die Leistung in der Schule einnimmt,
welchen Stellenwert die Schule der Leistungserbringung ihrer Schüler
einräumt. Welcher pädagogische Grundkonsens, welche Kultur
des Miteinanders, kurz welches Menschenbild definiert als Grundlage
des Bildungs- und Erziehungsauftrags den Begriff „Leistung“?
Damit sind nicht Passagen aus dem Schulgesetz oder Richtlinien gemeint,
sondern das, was die an Schule beteiligten Menschen, in erster Linie
die Lehrer, aber auch die Eltern und Schüler miteinander verabredet
haben. Zum Beispiel ist unsere schulische Hochbegabtenförderung
durch unser christliches Menschenbild sinnfällig und ist dadurch entscheidend
geprägt.
Anders ausgedrückt: Die Beantwortung der
Frage nach dem Leistungsverhalten des Hochbegabten ist vielschichtig und
komplex, wie die Interdependenzen von Begabungsfaktoren, nichtkognitiven
Persönlichkeitsmerkmalen und Umweltmerkmalen es in den gängigen
mehrdimensionalen Begabungsmodellen 2
verdeutlichen. Unsere Schule bemüht sich, die schulrelevanten leistungskonstituierendenm
Faktoren und Merkmale positiv zu beeinflussen.3
Wichtige Grundlagen und Konsequenzen sind:
• Der junge Mensch ist ein einzigartiges angenommenes
Geschöpf Gottes – unsere Pädagogik individualisiert. Sie
akzeptiert und bejaht Unterschiede, sie nimmt den jungen Menschen an –
sei er lernbehindert oder extrem hochbegabt: „Nicht für alle
das Gleiche, sondern für jeden das Beste“. Die Menschen sind
nicht gleich, aber gleichwertig.
• Jeder
(junge) Mensch hat, durchaus unterschiedlich ausgeprägt, Begabungen und
Schwächen. Entsprechend muss die Schule gleichzeitig fördern
und helfen, nicht nur in ausgesuchten Feldern, sondern möglichst
umfassend und ganzheitlich. Auch der Hochbegabte hat Schwächen und
darf Schwächen haben, auch der weniger Begabte hat Begabungen, die
zu entdecken und zu fördern gleich wertvoll und dringlich sind. Schubladen
und Podeste – „das Genie – der totale Versager“ –
sind zur Klassifizierung von Menschen ungeeignet.
• Das Christentum ist ein Angebot, dem eigenen Leben Ziel und Sinn
zu geben. Das daraus resultierende Engagement für den Schwachen und
die Übernahme von Verantwortung für den anderen ist ebenso sinnvoll
für den Hochbegabten selbst wie für die ganze Schulgemeinschaft.
Ein gutes Leistungsverhalten des Hochbegabten an unserer
Schule resultiert also aus:
• einer hohen kognitiven Potenz – die angemessen methodisch-didaktisch
berücksichtigt werden muss;
• einer psychischen und sozialen Disposition – die durch das
Schulklima der Akzeptanz und Geborgenheit in der Interaktion mit dem Lehrer,
der Klasse und der gegliederten Schulgemeinschaft positiv beeinflusst
wird. (Du bist, so wie du bist, für uns wertvoll). Neben den persönlichen
Beziehungen in der Schule und ggf. im Internat ist die professionelle
Beratung und Hilfe des Psychologen wichtig;
• einem verbindlichen ganzheitlichen Bildungsansatz, – der Neugier
weckt, bereits ab der 5. Klasse die Selbständigkeit und Kreativität
fördert, Einseitigkeiten vermeidet und auf allen Ebenen motiviert;
• verschiedenen Hilfs- und Förderangeboten, die ein systematisches
Methodentraining und Strategien zum „Lernen lernen“ einschließen
– falls hochbegabtenspezifische Defizite im Lernverhalten vorliegen;
• einem Menschenbild, – das erfahren lässt, dass bei allen
Unterschieden der Einzelne wertvoll und angenommen ist, dass eine Sinn-
und Werteorientierung angeboten wird und dass die Übernahme von Verantwortung
wichtig ist;
• der positiven Besetzung von Leistung und damit der Akzeptanz von
Unterschieden und der Akzeptanz der Leistung des anderen.
Die Schule
Die CJD Jugenddorf-Christophorusschule Königswinter ist ein 1992
gegründetes Gymnasium mit integrierter Hochbegabtenförderung
und Realschulzweig (ca. 1150 Schüler) mit angeschlossenem Internat
für Mädchen und Jungen. Der schulpsychologische
Dienst befindet sich im Aufbau. Hochbegabte Schüler werden von
Klasse 5 bis 8 (zur Zeit bis 10) in Integrationsklassen mit je zur Hälfte
mit gut begabten Gymnasiasten gefördert, ab Klasse 11 (später
ab Klasse 9) innerhalb eines eigenen „Förderzweigs für
allgemein hochbegabte Jugendliche“.
1. Der Stellenwert der Leistung
„Leistung ist nicht alles in der Schule, aber ohne
Leistung ist Schule nicht Schule“. Dass schulische Leistungen
sich nicht nur in Schulnoten widerspiegeln, dass Qualifikationen und Einstellungen,
Engagement und Verantwortungsbereitschaft u.v.m. in einem weiteren Sinne
wertvolle Leistungen sind, ändert nichts an der zentralen Bedeutung
der Noten, die fast ausschließlich den schulischen Erfolg bzw. Misserfolg
bedingen. Selbst unter Berücksichtigung des chronischen Unbehagens,
das beim Thema Leistungsbewertung unweigerlich hochkommt, lautet die zentrale
Frage: Wie fördere ich die Motivation und Leistungsbereitschaft des
hochbegabten Schülers im Unterricht? Denn erfahrungsgemäß
verbessert sich nicht die Unterrichtssituation des hochbegabten Kindes
dadurch, dass noch so interessante außerunterrichtliche Angebote
wahrgenommen werden. Die Antwort kann nur lauten: Mut zu curricularer
und methodischdidaktischer Veränderung des Hochbegabtenunterrichtes!
Und dort, wo ein überragendes Gedächtnis dem hochbegabten Kind
vorgaukelte, ohne systematische Lernstrategien und leider auch oft genug
ohne dazugehörende Anstrengungsbereitschaft erfolgreich dem Unterricht
folgen zu können, muss die Schule entsprechende Hilfsangebote bereitstellen,
die konsequent in den Fächern fortgeführt werden.
Weitere Ausführungen zu einer curricularen Revision und zu methodischdidaktischen
Veränderungen im Unterricht allgemein hochbegabter Kinder und Jugendlicher
können an dieser Stelle nicht erfolgen.4
Vielmehr möchte ich noch einmal den Leistungsbegriff in der Schule
über den Unterricht hinaus in einem ganz weiten Sinne auffassen.
Dies hat trotz der Priorität des Unterrichts mehrere Gründe:
• Schule ist mehr als
Unterricht! Der Erwerb von Schlüsselqualifikationen und die Ausbildung
eines Wertebewusstseins findet nicht nur im Fachunterricht statt. Die
Fachnoten selbst bewerten z.B. die wichtige Schlüsselqualifikation
„Teamfähigkeit“ in der Regel nur unvollkommen, ganz zu
schweigen von wichtigen sozialen Kompetenzen. Auch besonders begabte junge
Menschen müssen auf die hochspezialisierte Lern- und Arbeitswelt
von morgen gut vorbereitet sein. Darum sollen hochbegabte Schüler
zusätzlich zum Unterricht Möglichkeiten haben zu lernen, wie
man kommuniziert und Verantwortung übernimmt, Perspektivwechsel in
sozialen Rollen vornimmt und Probleme und Konflikte rational austrägt.
Was hier an Leistungen erbracht wird, sollte nicht gering geschätzt
werden, auch wenn es sich nicht direkt in Noten niederschlägt.
• Durchschnittsschüler mit schlechten Schulnoten zeigen bisweilen
erstaunliche Fähigkeiten und Leistungen in ganz anderen, außerunterrichtlichen
Bereichen. Warum sollte das nicht auch für underachiever gelten?
Der positive Einfluss von Leistung und Anerkennung auf Bereiche, in denen
der Schüler weniger erfolgreich ist, kann vor allem denen, die sich
wenig zutrauen, weiterhelfen.
• Wie in allen Begabungsmodellen dargestellt, schafft die hohe Begabung
allein noch nicht die hohe Leistung. Auch eine durchaus vorhandenen Motivation
und Anstrengungsbereitschaft auf Seiten des Hochbegabten genügt nicht,
wenn das Schulklima nicht leistungsfreundlich, die peergroup vielleicht
sogar leistungsablehnend ist.
Hier ist ein pädagogischer
Konsens über die Bildungs- und Erziehungsziele aller an Schule Beteiligten
vonnöten, der auch den Stellenwert des Leistungsbegriffs einschließt.
Wiederum erweisen sich die christlichen Grundlagen unserer Pädagogik
als grundlegend:
Aus unserem christlichen Menschenbild folgt, dass unsere Schule im Gegensatz
zur Leistungsgesellschaft den Wert des Menschen nicht über die Leistung
definiert. Jeder Schüler ist als einmaliges Geschöpf wertvoll.
Auch wenn ein junger Schüler sagt: „Ich bin schlecht in Englisch“,
ist er nicht schlecht, sondern seine Leistung in Englisch. Wenn
unser Menschenbild vermittelt, dass auch beim Misserfolg kein existenzieller
Absturz droht, sondern dass wir dem jungen Menschen vertrauen und ihm
Leistung zutrauen, können wir den Jugendlichen stützen. Das
heißt andererseits, dass die Schule im umfassendsten Sinne und auf
allen Ebenen Leistung ermöglichen muss und zur Leistung ermutigt.
Gerade für Schüler, die Frustration und Misserfolg schmerzlich
gespürt haben (dieses Gefühl hat durchaus auch seinen pädagogischen
Wert), ist andererseits der Erfolg in irgend einem der vielfältigen
Betätigungsgebiete der Schule zur Stabilisierung der jungen Persönlichkeit
wichtig. Also ist die Schule randvoll gefüllt mit Gelegenheiten und
Möglichkeiten, Leistung zu erbringen, und Lob und Bestätigung
ist eine der wichtigsten Lehrerinteraktionen.
Flankiert wird diese affirmative Pädagogik vom übergeordnetem
Lernziel der Akzeptanz des anderen, der nun auch wirklich ganz anders
sein kann. Im Gymnasium mit Realschule „unter einem Dach“ müssen
von Anfang an und Tür an Tür Schüler verschiedener Schulformen
miteinander auskommen. Unter den Schülern gibt es unterschiedliche
Begabungen, Hochleister und Lernbeeinträchtigte, der Behindertenanteil
in unseren Klassen ist erhöht. Pädagogisch angestrebt wird dadurch
die Erziehung zur Akzeptanz auch der ganz unterschiedlichen Leistung,
zur Akzeptanz der Leistung des anderen. Das Verhältnis zur Leistung
wird inzwischen „natürlicher“, unverkrampfter, selbstverständlicher.
Die Präsentation von Leistung hat einen hohen Stellenwert, ebenso
das Zuhörenkönnen und Dazulernen. Die Leistungsanerkennung durch
die Schule kennt keine olympischen Ränge. Selbst bei der Abschlussfeier
treten Abiturienten mit oder ohne Hochbegabtenzertifikat und Realschüler
alphabetisch auf. Schließlich werden keine Abschlüsse, die
in ihrer Wertigkeit qualitativ durchaus verschieden sind, verabschiedet,
sondern junge Menschen, die uns auf keinen Fall auf Grund ihrer Noten
mehr oder weniger wichtig sind.
2. Das anregungsreiche helfende und fördernde
Lern- und Lebensumfeld Schule 5
Anhand eines Schaubildes kann kurz dargestellt werden,
wie die Schule fördert und hilft und somit unterschiedliche Leistungen
ermöglicht.
Die CJD Jugenddorf-Christophorusschule Königswinter
Gymnasium mit integrierter Hochbegabtenförderung und
Realschulzweig „unter einem Dach“ · Individualisierende
Pädagogik auf der Grundlage des christlichen Menschenbildes ·
Selbständigkeit und Verantwortung lernen in der Gemeinschaft des
Jugenddorfes
Einander akzeptieren und helfen – voneinander lernen
Das
Schaubild verdeutlicht ein vielfältiges Angebot, das sich an alle
Schüler
wendet. Bezogen
auf das Thema „Leistungsverhalten“ möchte ich drei Punkte
herausgreifen:
1. die ca. 100 Arbeitsgemeinschaften,
in denen Schüler zum Teil erstaunliche Leistungen ohne den unterrichtsspezifischen
Leistungsdruck erbringen und ihre Lehrer in einer anderen „Rolle“
kennen lernen. Von A wie „Altgriechisch“ bis Z wie „Zirkus“
ist für jeden Schüler „etwas dabei“, wobei einige
AGs wie die schuleigene Imkerei gleichzeitig kognitiv anspruchsvoll wie
stark praxisbezogen sein können. Auch die Tatsache, dass in den Arbeitsgemeinschaften
keinerlei methodische Einengungen existieren, dass methodisch durchaus
Neues probiert werden kann, ist für die Hochbegabtenpädagogik
nicht uninteressant.
2. das Jugenddorfprogramm, das die halbjährig konzipierte
öffentliche Plattform für Schülerprojekte aus Unterricht
und dem außerunterrichtlichem Bereich darstellt. Die Bereitschaft
und Fähigkeit des Schülers, Leistungen zu erbringen, wird gestärkt,
wenn es in einer Schule „normal“ ist, Leistungsergebnisse zu
präsentieren (bei Hochbegabten bestehen zum Teil gewaltige Unterschiede
zwischen dem, was nach Einschätzung des Fachlehrers der Schüler
weiß und was er z. B. im Abitur schriftlich oder mündlich präsentiert.)
Natürlich fehlen auf dieser „Trainingsplattform Jugenddorfprogramm“
nicht die Veranstaltungen und Vorträge von außerschulischen
Experten. Die Elternschaft jeder Schule bildet einen riesigen Wissenspool,
aber auch Vertreter von Hochschulen, Instituten und Forschungseinrichtungen
motivieren den hochbegabten Schüler zu ungewöhnlichen Leistungen.
3. das Erlernen eines Musikinstrumentes in unserer Musikschule.
Vielfältig sind die Gründe, die dafür sprechen: Freude
am Spiel, Fähigkeiten in einem ästhetischen Bereich entwickeln
und erfahren, Disziplin beim Erlernen und Teamfähigkeit beim Zusammenspiel
beweisen.
Fördermöglichkeiten für hochbegabte Kinder
an der CJD Jugenddorf-Christophorusschule Königswinter
Das zweite Schaubild zeigt, welche wesentlichen Förderprinzipien
und Organisationsformen der Hochbegabtenförderung in der Sekundarstufe
I (Beispiel der Erprobungsstufe) an der Schule in sogenannten „Integrationsklassen“
6 installiert sind.
Förderlich für das Leistungsverhalten hochbegabter
Schülerinnen und Schüler haben sich drei grundlegende didaktische
7 Ziele erwiesen, die
für das spezifische Lernverhalten in der Oberstufe konzipiert wurden.
Auch in der Sekundarstufe I ist eine Berücksichtigung sinnvoll.
Grundlegende didaktische Ziele
1. - in Bezug auf den Schüler
Förderung der Selbständigkeit im Lernverhalten und in der Informationsbeschaffung
2. - in Bezug auf die Lerngruppe
Entwicklung des kooperativen Lernens Schüler-Schüler; Schüler-Lehrer
Kultur des Präsentierens und Profitierens von Schülerleistungen
3. - in Bezug auf den Lerninhalt
Förderung des Erkennens komplexer Zusammenhänge, des problemlösenden
Denkens wie des „generativen“ Wissens
Im ersten und zweiten Bezug wird eine veränderte
Lehrerrolle angedeutet. Der Lehrer ist weniger Stoffvermittler
und mehr Moderator selbständiger Schülerleistungen – bis
hin zur Bereitschaft, Lernphasen gemeinsam mit den hochbegabten Schülern
zu erproben. Vor allem aber wird dem Hochbegabten signalisiert, dass man
ihm Kompetenz zutraut. So können auch behutsam ein gestörtes
Selbstbild abgebaut und Kommunikations- und Teamfähigkeit trainiert
werden. Der dritte Bezug behandelt die Frage: Was sollen Hochbegabte
eigentlich lernen? Die Praxis zeigt, dass ein starker Motivations-
und Leistungsschub einsetzt, wenn im Unterricht ausgesprochen anspruchsvolle
komplexe Themen angeboten werden und dadurch vernetzendes und problemlösendes
Denken einen wesentlich höheren Stellenwert erhält.
underachiever
Wenden wir uns schließlich dem hochbegabten Schüler zu, dessen
getestetes kognitives Potential gravierend von seiner schulischen Leistung
abweicht, dem sogenannten „underachiever“. Bei allen
Problemen bezüglich des Ausmaßes und der Definition des underachievers
kann die Schule durchaus auf charakteristische Merkmale reagieren und
auch Erfolge im Leistungsverhalten verzeichnen. Ich greife aus den Beobachtungen
von Monika Jost drei aus meiner Sicht typische Gruppierungen heraus, die
ich jeweils mit Zitaten von Jost einleite:
1. „Sie beherrschen wichtige
Lern- und Arbeitstechniken nicht.“ Je früher die Schule mit
systematischen Hilfen und Unterweisungen (z.B. Klassenlehrerstunden)
beginnt, um so erfolgreicher werden diese sein. Am wichtigsten ist aber
die konsequente Verabredung unter den Fachlehrern, die dem Schüler
vermittelten Einsichten und Techniken im jeweiligen Fach weiterzuführen
und mit dem Schüler kontinuierlich zu trainieren.
2. „Hochbegabte weigern
sich oft, Routinetätigkeiten auszuführen und konsequent zu üben.“
Hier wird zusätzlich die Notwendigkeit eines qualitativ differenzierten
Unterrichts deutlich, den auch eine methodische Beweglichkeit auszeichnet.
Vieles im ansonsten bewährten Unterricht kann deutlich reduziert
werden, wie z.B. Festigungsphasen. Auch von akzelerierten Unterrichtsabschnitten
kann eine Erhöhung der Motivation ausgehen. Als wichtige pädagogische
Herausforderung bleibt allerdings bestehen, formale und verabredete Regeln
dem Schüler abzuverlangen, auch wenn der Unterricht sich durch ein
weites „framing“ auszeichnet und dem divergenten Denken Raum
gegeben wird.
3. „Sie leisten bewusst
weniger, um sich auf diese Weise besser dem Klassenverband anzupassen
und nicht aufzufallen; sie sind ängstlicher als normalbegabte Schüler;
ihre Denkabläufe sind in Stresssituationen störungsanfälliger;
sie haben oft ein geringeres Selbstvertrauen als andere.“
Hier sind die schulischen
Rahmenbedingungen für die Hochbegabtenförderung von besonderer
Bedeutung, auf die ich auch in meinen Ausführungen einen besonderen
Wert legte. Dabei bin ich als Schulpädagoge mit Absicht nicht näher
auf die unverzichtbare Arbeit des Psychologen eingegangen. Es versteht
sich von selbst, dass eine Schule, die den Anspruch erhebt, auch den mit
Problemen behafteten Hochbegabten zu fördern, auf die Betreuung,
Beratung und Zusammenarbeit mit dem Psychologen nicht verzichten kann.
Aber die Hauptlast sollte nicht in jedem Falle auf ihn abgewälzt
werden, sondern es kommt mir darauf an zu zeigen, dass alle an Schule
beteiligten Gruppen – Eltern, Schüler und Lehrer – ihre
Verantwortung für eine Kultur des Miteinanders im Jugenddorf erkennen
und wahrnehmen. Wenn diese Kultur von einem Klima der Akzeptanz des anderen
und der Leistung des anderen geprägt ist, wenn unterschiedliche Begabungen
ausgehalten werden, wenn Menschen auch Schwächen haben dürfen
und an diesen dank unserer Hilfsangebote arbeiten können, anstatt
sie aus gesellschaftlichem Imponiergehabe zu verdecken – dann kann
schulische Bildung gelingen – auch für den besonders begabten
jungen Menschen.
3. Fallbeispiele „Leistungsverhalten
hochbegabter SchülerInnen“
Die aufgeführten Gruppen sind unter dem Aspekt des Leistungsverhaltens
gebildet worden und beschreiben den momentanen Leistungsstand. Dabei zeigt
sich bei einigen Schülern ein durchaus kontinuierliches Bild bezüglich
des Leistungsverhaltens (z.B. A1), bei anderen ist durch einen gravierenden
Wechsel der Zuordnungen bereits eine schulische „vita“ erkennbar.
(A4, A5, B1-2).
A. Hochbegabte Hochleister
(Die Noten liegen fast ausschließlich im Bereich „sehr gut“)
1. vielseitig interessiert und motiviert; sozial stark anerkannt
(Beispiel 1)
2. vielseitig interessiert und sozial weniger anerkannt (Beispiel 2)
3. vielseitig interessiert und motiviert/sozial weniger interessiert und
anerkannt (Beispiel 3)
4. vielseitig interessiert und motiviert; sozial anerkannt; früher
psychisch auffällig (Beispiel 4) 5. vielseitig interessiert und motiviert;
sozial anerkannt; früher sozial auffällig (Beispiel 5)
6. einseitig interessiert und motiviert; sozial desinteressiert (Beispiel
6)
B1. underachiever
(Die Noten liegen im Dreier- / Viererbereich)
1. „Dreiertypen“, denen mäßige Benotungen
ausreichen oder die meinen, ihre Klassengemeinschaft lehne sehr gute Noten
ab („Streber“-Angst) (Beispiel 7)
2. frühere Schulversager (Beispiel 8)
3. psychisch Auffällige (Beispiel 9)
4. sozial Auffällige (Beispiel 10)
B2. Schulversager/-verweigerer
(Die Noten liegen überwiegend im mangelhaften Bereich)
1. mit positiver Tendenz; zusätzlich psychische und/oder
soziale Auffälligkeiten und/oder nicht vorhandene Lernstrategien
und Arbeitshaltung (Beispiel 11)
2. mit gleichbleibend negativer Tendenz, zusätzlich mit psychischen
und/oder sozialen Auffälligkeiten und/oder nicht vorhandene Lernstrategien
und Arbeitshaltung (Beispiel 12)
Es zeigt sich bei den konkreten Fallbeispielen, dass in
der Gruppe der Hochleister die Kategorie „vielseitig interessiert
und motiviert“ deutlich stärker vertreten ist als die Kategorie
„einseitig interessiert“. Ich halte dies für typisch
bei Vorliegen einer allgemeinen Hochbegabung, möchte es aber bei
einer Hypothese belassen, solange nicht eine umfassendere Untersuchung
durchgeführt ist. Die vorliegende Kategorisierung fußt auf
Beobachtungen in unserer Schule und will keinen Anspruch auf Vollständigkeit
erheben. Für die hilfreiche Unterstützung durch die Fachkolleginnen
und -kollegen bedanke ich mich herzlich!
Anmerkungen
1 Diese Terminierung hat sich als schulinterner Begriff
im Gegensatz zur „speziellen Hochbegabung“ bewährt, um
die unterschiedlichen schulischen Förderansätze gegenüberzustellen.
Er bedeutet eine signifikante kognitive Überlegenheit, die sich nicht
nur in einem Schulfach oder Bereich (Sprachen, Naturwissenschaften) manifestieren
lässt. Obwohl auch allgemein hochbegabte Schüler eine stark
ausgeprägte Neigung zu einem Fachbereich haben können, können
sie exzellente Leistungen in ganz anderen Bereichen erbringen, wenn die
Schule dieses einfordert.
Unsere Schule fordert dieses, weil wir im voruniversitären Bereich
nicht die frühe Spezialisierung favorisieren, sondern in unserer
hochspezialisierten Wissensgesellschaft eine breite Allgemeinbildung für
unerlässlich halten. Dies entspricht nicht nur unserem ganzheitlichen
Bildungsansatz, sondern auch dem eigentlichen und faszinierenden Potential
des allgemein Hochbegabten im Gegensatz zum gutbegabten Gymnasiasten,
unterschiedliche schulische Wissensgebiete mühelos beherrschen und
vernetzen zu können und sie damit generativ auf andere Wissensgebiete
einwirken zu lassen.
2 Vgl. dazu z.B. Das Münchner Begabungsmodell (Heller,
Kurt A. (2000) Begabungsdefinition, Begabungserkennung und Begabungsförderung
im Schulalter. In: Harald Wagner (Hrsg.)
Begabung und Leistung in der Schule, Bad Honnef S. 42.)
3 Vgl. dazu: Gardyan, Hans-Joachim (1995):
Christliche Schulen - Erziehungsmodell
der Zukunft ? In: Evangelische
Verantwortung, Heft Dezember/Januar Bonn, S.2ff.
4 Vgl. dazu Gardyan, Hans-Joachim (1988) Methodisch-didaktische
und unterrichtsorganisatorische Besonderheiten im Spitzenbegabtenzweig
der CJD Jugenddorf-Christophorusschule
Braunschweig
– Unterrichtserfahrungen in exemplarischer Darstellung. In: B. Grillmayr,
Dr. W. Hübl, G. Pusch (Hrsg.) Kongressbericht „Begabungen gefragt!
Needed – The Gifted!" Salzburg, S. 167ff. und Fußnote
5.
5 Auf eine Fülle von hemmenden und fördernden
Faktoren eines positiven Lernumfeldes wie räumliche Ausstattung,
qualitativ hochwertige Ausstattungen, Ausbildungsstand der Lehrer, Kooperationen
mit anderen Einrichtungen, Elternengagement u.v.m. wird hingewiesen.
6 Gardyan, H. J. (2000). Integrationsklassen
für hochbegabte Kinder in der Erprobungsstufe (Klasse 5 und 6)
an der Jugenddorf-Christophorusschule Königswinter. In: H. Joswig
(Hrsg.) Begabungen erkennen – Begabte fördern (S.201-217) Rostock:
Universität Rostock (ABB-Drucke 4). Auf unsere Hochbegabtenförderung
in der Oberstufe, deren Konzeption dem Konzept des Förderzweigs in
Braunschweig entspricht, kann an dieser Stelle nicht näher eingegangen
werden. Auch die Förderung der musikalischen Hochbegabung soll hier
nur erwähnt werden.
7
Vgl. Fußnote 4, a.a.O., S. 168.
8 Vgl. dazu: Jost, Monika (1999): Extra-Klasse.
Hochbegabte in der Schule erkennen und begleiten. Wiesbaden S. 44ff.
Dieser Text ist Teil einer Veröffentlichung des Forum
Bildung:
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Beobachtungen
zum Leistungsverhalten hochbegabter Schülerinnen und Schüler an der CJD
Jugenddorf-Christophorusschule Königswinter hier ab Seite 29.
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